La recherche en psychologie en 90 secondes

Un rang, pas une quantité

Le QI indique la place de l’enfant par rapport aux autres enfants de son âge. C’est comme le numéro 10 sur un maillot de football : il donne une position, il ne mesure pas une quantité d’intelligence.

Comment le chiffre est obtenu

Le test est d’abord passé par des centaines d’enfants. Chaque enfant testé est ensuite comparé à ce groupe. Un QI de 100 correspond exactement à la moyenne des enfants de son âge. Entre 85 et 115, on trouve environ deux enfants sur trois.

Les limites du chiffre

• Une réponse logique, mais non prévue dans la grille de correction, ne rapporte pas de point : un enfant peut bien raisonner et marquer moins de points.
• Le QI total résume plusieurs épreuves en un seul chiffre : un enfant très fort en raisonnement et en difficulté en langage obtient un chiffre qui cache ces deux réalités.

À retenir : Un psychologue ne s’arrête jamais au chiffre : il regarde comment l’enfant a réussi chaque épreuve, et ce qui l’a mis en difficulté.

Qui a été étudié ?

454 élèves de 11 à 13 ans, dans leurs classes, lors d’une étude de Pascal Huguet et Isabelle Régner publiée en 2007.

Ce qui a été observé

Les élèves observent une figure complexe pendant 90 secondes, puis la reproduisent de mémoire. Pour une partie des élèves, l’exercice est présenté comme un test de géométrie ; pour les autres, comme un test de dessin. La figure est exactement la même. Dans les groupes mixtes, quand l’exercice s’appelle « géométrie », les filles réussissent moins bien que les garçons. Quand il s’appelle « dessin », elles réussissent mieux qu’eux.

Pourquoi ?

Une explication possible : le préjugé selon lequel les filles seraient moins douées en maths. Se sentir jugée occupe une partie de l’attention, qui est alors moins disponible pour l’exercice.

Les limites

Il s’agit d’une seule tâche de mémoire visuelle : une étude ne suffit pas à expliquer toutes les difficultés en mathématiques, ni à parler de toutes les filles.

Ce que vous pouvez faire

• Centrer l’échange sur les actions : « Qu’as-tu repéré ? », « Quelle stratégie veux-tu essayer ? »
• Présenter l’essai, la vérification et l’ajustement comme les étapes normales du travail, et les erreurs comme des informations utiles.
• Faire en sorte que chaque enfant puisse chercher sans avoir à prouver qu’il est capable.

À retenir : Ce n’est pas la tâche qui change, c’est la situation : la même figure est mieux réussie quand l’élève ne se sent pas jugée.

Référence : Huguet, P. et Régner, I. (2007). Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545-560.

Qui a été étudié ?

71 familles avec un bébé de 6 mois, suivies dans une étude de Naja Ferjan Ramírez, Sarah Lytle et Patricia Kuhl publiée en 2020. Une partie des parents était accompagnée pour enrichir leurs échanges avec le bébé, les autres non.

Ce qui a été observé

À 18 mois, les enfants des familles accompagnées produisaient davantage de mots. Ce qui a fait la différence : les allers-retours de conversation, qui donnent à l’enfant des occasions d’écouter, puis d’essayer à son tour.

Pourquoi ?

Dans un échange, l’enfant n’est pas seulement exposé aux mots : il est sollicité, il répond, et l’adulte reprend ce qu’il a dit. Ces tours de parole entraînent à la fois l’écoute et la production du langage.

Les limites

L’étude porte sur des familles volontaires, avec des bébés de 6 à 18 mois : elle montre l’intérêt des échanges, pas une recette qui convient à tous les enfants. Ces échanges sont à proposer à tous, filles comme garçons.

Ce que vous pouvez faire

• Suivre ce qui attire l’attention de l’enfant pendant son jeu, et en parler avec lui.
• Partir d’un mot, d’un regard ou d’un geste de l’enfant, puis reprendre et enrichir : à « Camion parti ! », répondre « Oui, le camion rouge est parti. »
• Choisir un moment du quotidien (repas, bain, livre) : montrer, puis attendre pour laisser l’enfant prendre son tour.

À retenir : Le langage se construit dans les échanges du quotidien : un mot, une réponse, une pause, et l’enfant prend sa place dans la conversation.

Référence : Ferjan Ramírez, N., Lytle, S. R. et Kuhl, P. K. (2020). Parent coaching increases conversational turns and advances infant language development. PNAS, 117(7), 3484-3491.

Qui a été étudié ?

Des collégiens, dans les travaux du psychologue Jean-Marc Monteil : la même leçon leur était présentée, puis ils étaient interrogés soit devant la classe, soit de manière anonyme. En 2017, les psychologues Sébastien Goudeau et Jean-Claude Croizet ont observé un effet proche chez des élèves de CM2 et de sixième.

Ce qui a été observé

Les élèves habitués à réussir retenaient mieux la leçon quand ils étaient interrogés devant la classe. À l’inverse, les élèves habitués à l’échec réussissaient mieux quand les réponses restaient anonymes. Dans l’étude de 2017, la consigne « Levez la main dès que vous avez trouvé » pénalisait les élèves qui connaissaient moins bien l’exercice.

Pourquoi ?

Exposé au regard des autres, l’élève habitué à l’échec repense à ses échecs passés et a peur de se tromper encore (« Ils vont rire », « Encore 3/20 ? »). Ces pensées occupent son attention : il lui reste moins de place pour la leçon.

Les limites

Ces effets dépendent de l’histoire scolaire de chaque élève et du climat de la classe : ils ne disent pas qu’il faut supprimer l’oral, mais qu’il faut choisir le bon moment.

Ce que vous pouvez faire

• Faire répondre tout le monde en même temps, sur ardoise ou sur papier, après un temps de réflexion : chacun peut montrer ce qu’il sait, et personne n’est exposé seul.
• Commenter les erreurs sans nommer les élèves.
• Garder l’oral pour les notions déjà acquises : notion nouvelle, d’abord à l’écrit ; notion acquise, à l’oral.

À retenir : Avant de conclure qu’un élève n’a pas le niveau, tenir compte de la situation dans laquelle on l’évalue.

Référence : Goudeau, S. et Croizet, J.-C. (2017). Hidden advantages and disadvantages of social class: How classroom settings reproduce social inequality by staging unfair comparison. Psychological Science, 28(2), 162-170. Travaux de Jean-Marc Monteil : Monteil, J.-M. et Huguet, P. (1999). Social context and cognitive performance. Psychology Press.